1樓:匿名使用者
不知道對不對,供你參考吧:
關於教師實踐性知識的內涵,主要是從以下角度進行討論的。
1.認為它是一種情境知識。葉瀾認為「實踐性知識一般是指教師關於課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識,是建立在前一時期專業學科知識和一般教學法知識基礎上的,是一種體現教師個人特徵和智慧的知識,它更能集中反映課堂教學的複雜性和互動性的特徵」。
將教師實踐性知識定義為「教師建立在對個人生活史的評估和反思基礎上的,被教師認可並在日常教育和教學活動中實際使用的、與情景相適應的動態的知識體系。」熊梅等[認為,教師實踐性知識可以從廣義和狹義兩個方面進行界定。廣義的教師實踐性知識是指教師在個人實踐的基礎上,自我確信或使用的統整知識。
狹義的教師實踐性知識是教師在實踐中基於實踐的情境呼叫並解決實踐問題的知識,是根據教學情境,即時從大腦中呼叫的,體現在教師言行中實現與情境互動,解決實踐問題的知識,它集中反應了實踐性知識的行動性、情境性,是工作中的知識。
2.認為它是個人化的知識,或稱個別化理論。徐碧美認為,實踐知識所強調的是教師的個人經驗性知識,這種個人經驗性知識體現在教師的實踐規則和原理、常規、節奏和形象比喻之中。
陳嚮明認為,教師實踐性知識是「教師真正信奉的,並在其教育教學中實際使用的和(或)表現出來的對教育教學的認識,對其信念特徵進行了挖掘」。鍾啟泉認為,教師實踐性知識是 「教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經驗之中的『意蘊』的活動。教師的生涯就是伴隨著『實踐性知識』的成長,並且享受 『實踐性』知識喜悅的生涯」。
蔡亞平認為,教師實踐性知識是在教育教學實踐活動中形成的並實際產生影響的對教育教學的認識,它包括那些非正式的、難以表達的教學技能、技巧與經驗,還包括個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等,大多表現為高度個人化的隱性知識。鞠翠萍、王鑑也有類似看法,認為教師實踐知識是在教育場境中和文化背景下形成的應對和處理教育教學活動問題的認識,是「教師個人在實踐中體現出來的教育觀念。」獲取、應用、深化和整理這類知識也就是教師專業發展的過程,也就是教師專業成長的過程。
劉旭東認為,「真正對教師發展和教學問題解決有價值的是具有情景性的、個別化的知識,它以個人經驗為研究起點,以如何促進人類成長、個體發展和生命意義的建構為依歸,關注實踐智慧和自我反思性。
3.從體驗的角度,認為它是一種體驗性知識。姜美玲,張立新等認為,教師實踐性知識是一切明確或默會的個人觀點、行動準則與信念的集合,是教師在具體的日常教育教學實踐情境中通過體驗、沉思、感悟等方式來發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊,並融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義,逐漸積累而成的運用於教育教學實踐中的知識以及對教育教學的認識,它實質地主導著教師的教育教學行為,有助於教師重構過去經驗與未來計劃以至於把握現時行動。
而且教師工作實踐的內容非常廣泛,包括教育的、教學的、學科的、教師的、學生的、師生關係的、課程的、教材的、同事關係的,等等。
還有一篇**,你可以看看
關於教師知識結構的四個方面:本體性知識,條件性知識,實踐性知識等,這些理論在哪本書上可以找到在哪一
2樓:匿名使用者
、關於教師實踐性知識的定義
國內研究者較有代表性的定義如下:林崇德等人(1996) 側重從內容及**角度下定義, 認為教師實踐性知識「是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識, 更具體地說, 這種知識是教師教學經驗的積累」。
陳嚮明(2003) 側重從作用角 度 進行定義,認為教師實踐性知識「是教師真正信奉的, 並在其教育教學實踐中實際使用和( 或) 表現出來的對教育教學的認識」。
曹正善 ( 2004)側重從主體建構角度進行定義,,認為教師實踐性知識「是以人類美好生活為目的, 以教師的教育生活經驗的反思為基礎, 並用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識, 再回到具體的教育實踐中去, 以得出一些因時因地因不同情況而異的行為指導性知識」。
李德華 ( 2005) 主要從生成渠道角度進行定義, 認為教師實踐性知識「是以實踐者的生活史為背景, 建立在對教師自身的實踐反思的基礎上, 藉助於教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決, 逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意」。
萬文濤( 2006) 偏重於從教師實踐性知識的結構化性質角度進行定義,認為它「是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速呼叫的知識」。
上述定義表明國內研究者對教師實踐性知識形成了一些共識, 主要包括三點: 一是為教師所擁有,二是屬於知識範疇, 三是直接影響實踐。這些認識比較準確地把握住了教師實踐性知 識的一些基本內涵。
上述定義同時也反映出國內研究者不僅定義的側重點不同, 而且對教師實踐性知識許多重要屬性的認識還存在分歧, 因此, 對其內涵和外延的嚴密界定還需要深入研究。
二、關於教師實踐性知識的構成
國內的研究大致可以分為兩類:
第一類偏重於從教師知識結構的整體視野出發, **教師實踐性知識的構成。比較有代表性的觀點有兩個。一是林崇德等人(1996) 的觀點。
他們認為教師知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識, 其中, 教師實踐性知識主要包括課堂情景知識和與之相關的知識。二是陳嚮明(2003) 的觀點。她認為教師知識結構包括理論性知識和實踐性知識, 其中, 教師實踐性知識包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識。
吳泠#"( 2006) 的觀點與其相似, 並認為教師實踐性知識以理念性知識為中心, 動態平衡, 結構開放。
第二類偏重於從教師實踐性知識的某種性質角度出發, 闡述其具體構成。較有代表性的觀點是: 曹正善(2004) 強調教師實踐性知識的道德性 , 認為它包括兩部分:
一是使教師做出某些具有完美特的選擇的「引導性知識」, 二是告誡教師審慎地思考和採納某種指導其行動的意見的「警示性知識」。後者實質上是指「不應該怎麼做」的知識。蔡亞平( 2005) 強調教師實踐知識的緘默性, 認為它包括非正式的、難以表達的教學技能、技巧與經驗, 以及個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等。
萬文濤(2006) 強調教師實踐性知識的系統性 , 認為它只包括經過教師加工成系統的、可隨時呼叫的知識,而不包括那些零散、孤立的知識「殘片」以及「初步網路化」的知識。
從以上研究可以看出, 一方面, 國內研究者一般都認為教師實踐性知識是一個結構複雜的整體, 而對其具體構成部分的認識則存在明顯分歧。另一方面, 國內研究者多是靜態地、橫向地分析教師實踐性知識的構成, 而沒有對其作動態的、縱向的把握。事實上, 在諸多因素影響下, 尤其是經過主觀努力, 教師實踐性知識在其內部必然會整體或部分地、程度不同地發生由「自在」到「自為」、由「自發」到「自覺」等多方面的變化。
因此, 如果擷取不同的橫斷面進行分析, 結論必然就會不同。在該方面的研究中, 理論性知識與實踐性知識的構成關係研究更為根本和迫切。
三、關於教師實踐性知識的特徵
國內研究者的觀點可分為在時間和內容上有一定遞進關係的三類。
第一類是早期的的觀點, 研究者主要用語句來描述教師實踐性知識的特徵。如林崇德等人(1996) 認為, 教師實踐性知識來自個人的教學實踐具有明顯的經驗性; 其表達包含著豐富的細節, 並以個體化的語言而存在。鮑嶸(2002) 認為, 教師實踐性知識具有行動性的特徵, 具有日常化和生活化的特質, 遵循實踐的邏輯而非簡單的認識的邏輯。
第二類是隨後的觀點, 研究者用並列的簡明詞語概括教師實踐性知識的特徵, 該類觀點在當前占主導地位。
第三類是近期的觀點, 研究者辯證地闡釋教師實踐性知識的特徵。如何曉芳等人(2006) 認為, 教師實踐性知識的特徵是個體性與公共性的統
一、情境性與普適性的統
一、不精確性與可證實性的統一。顯然, 國內研究者對教師實踐性知識特徵的認識眾說紛紜, 借用施瓦布( schwab) 的術語, 它們之間不僅有表達上的「句法結構」差異, 而且有內容上的「實詞結構」區別。筆者認為, 在對教師實踐性知識特徵的研究中, 必須堅持全面和發展的觀點, 所概括出的特徵必須是教師實踐性知識的本質特徵, 即必須是所有橫向分佈的和所有縱向變化的教師實踐性知識的總體特徵,而不能是某個方面或某個階段的教師實踐性知識的個別特徵。
四、關於教師實踐性知識的**與生成
國內的研究主要包括兩類:
第一類是關於教師實踐性知識**與生成渠道的**, 主要有兩種觀點。一是「單渠道論」。如林崇德等人(1996) 認為, 教師實踐性知識來自教師教學實踐的積累。
當然, 他們也指出, 教師實踐性知識受一個人經歷的影響, 這些經歷包括個人的打算與目的, 以及人生經驗的累積效應。二是「多渠道論」。如陳嚮明( 2003) 認為, 教師實踐性知識既來自個人經驗的積累、領悟, 同行之間的交流、合作, 也來自對「理論性知識」的理解、運用和擴充套件。
鄭彩國( 2005) 認為, 教師實踐性知識來自理論知識的轉化、教育教學實踐的積累和教師培訓。在該觀點中, 教師培訓渠道近似於同行交流。陳大偉(2005) 認為, 教師實踐性知識的**包括情境認知**、實踐活動**和反思對話**。
李德華( 2005) 運用敘事研究方法闡釋了教師實踐性知 識**與生成的多渠道, 即個人生活史、經驗的積累和反思、觀摩學習、理論轉化。
第二類是關於教師實踐性知識生成機制的**。主要研究成果是: 劉海燕( 2006) 運用建構主義理論解釋了教師實踐性知識的生成機制, 認為它不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的, 而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上, 藉助他人的幫助, 利用必要的學習資源和建構工具, 通過主體主動建構的方式而獲得的。
鄧友超!( 2006) 運用日本學者野中鬱次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程: 即外化———組合———內化。
筆者認為,該分析在一定程度上揭示了教師實踐性知識生成和完善的機制。
國內關於教師實踐性知識**與生成渠道的研究基本形成共識, 總體看來包括個人經驗(包括教學實踐經驗和受教經驗) 、同行交流和理論學習等方面。關於教師實踐性知識生成機制的**雖然在數量和質量上有待於提高, 但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。
五、關於教師實踐性知識的意義
國內的研究基本上可分為「多意義論」和「單意義論」兩類。在「多意義論」中, 陳嚮明(2003) 認為, 教師實踐性知識的意義包括三個方面: 一是對於教學實踐的意義, 具體表現為它在教師選擇、解釋和運用理論性知識時起重要引導作用, 支配教師的日常教育教學行為, 支援教學理論和原則有效指導教學活動; 二是對於教師專業屬性的意義; 三是對於教師教育的意義。
申燕 ( 2006) 、何曉芳(2006) 、劉漢霞(2006) 等人的觀點與此類似。劉漢霞在論述其教學實踐意義時突出了對於學生髮展的意義。筆者認為,教師實踐性知識對於教學實踐的意義屬於其本體性意義,而對於教師專業屬性和教師教育的意義屬於其衍生性意義, 實質上是教師實踐性知識理論的啟示性或應用性意義。
在「單意義論」中, 以強調教師實踐性知識對於教學實踐的意義為主。衷克定等人(1998) 認為, 教師實踐性知識對本體性知識的傳授起實踐性指導作用; 它可以解決教學過程處理問題的方式方法, 而條件性知識只能解決教學過程處理問題的原則。萬文濤(2006) 分析了教師實踐性知識各構成部分的教學實踐意義。
另外, 鮑嶸(2002) 對教師實踐性知識對於教師專業自主的意義較早作了**。陳大偉(2005) 根據教師實踐性知識的**分別闡述了其對教師教育課程改革的啟示。需要指出的是, 在「單意義論」中, 研究者有可能認識到教師實踐性知識的多方面意義, 而在研究中只著重論述某一個方面。
總體來說, 國內關於教師實踐性知識意義的研究以「多意義論」主。應注意的問題是, 對於其教學實踐意義有過分肯定傾向。其實, 教師實踐性知識具有雙重性, 落後的實踐性知識只會導致「蹩腳」的教學實踐。
由於教師對實踐性知識的發現、批判、完善和建構與「教師成為研究者」理念有密切的內在聯絡,因而教師實踐性知識理論對於中小學教育研究的意義應該是值得研究的課題。
希望對你有幫助...
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