1樓：
教育不是藝術，不是所有的教育家都是藝術家，但教育能使人懂得藝術，能使人如從事藝術一樣地從事教育。
教育不是科學，它不能直接作用於生產力的提高，但教育能使人掌握科技，能以科學的方式方法來讓人們獲得知識。
2樓：匿名使用者
其實教育即是一門藝術，也是一門科學。
3樓：匿名使用者
述社會進步主義教育理論的科學性：第一，是這個理論產生的背景是什麼；第二，是立論的基礎，第三，是理論的體系。即從這三個方面來闡述：
第一是智慧結構與發展；第二是學習規律；第三是教育理論。有了這個理論後，我們應怎麼實施？它的實施體系應該是什麼呢？
那就是學習環境的組建。最後，我們講一下社會進步主義教育理論與教育資訊化之間的相互關係。
對於這個理論產生的背景，首先我們從一個悖論切入。
什麼悖論呢？教育理論與教育實踐的悖論。
我們知道，教育理論應該是為教育實踐提供指導、提供服務的，但是我們現實的教育理論和現實的教育實踐之間它們卻是脫節的。什麼意思呢？我們在座的校長和老師，包括我，都聽過許多教育專家對教育理論的闡述。
在臺上你聽他講的很有道理，但是我們回到實踐中他的這些所謂的理論用得起來嗎？用不起來，與實踐是脫節的。而我們教師在實踐中獲得的經驗、獲得的感受、獲得的體驗在教育理論中又得不到闡述和支援。
這就是教育理論和教育實踐的對立，也是我們當前教育理論發展中讓人困惑的問題。
這個問題讓我聯想到了一個故事，就是《水滸傳》裡的一個故事。大家讀過這本書的都知道：九紋龍史進有兩位老師，一個是打虎將李忠，買膏藥的，另外一個就是花和尚魯智深，當時還是魯提轄。
史進從小就跟著李忠學武術，學的都是花拳繡腿很好看、很精彩。魯智深在逃亡的過程中，在去五臺山的過程中，住在他們村子裡的時候，史進說：「老子天下第一！
」要和魯智深比試，結果魯智深用幾招簡單的動作把他打敗了。
這說明什麼問題呢？就是我們學武術，它的本質的東西是什麼？就是攻擊而不是好看。
好看的東西只是供人觀賞的，它有藝術性但沒有科學性。魯智深的幾招，沒有好看的招式就這麼簡單，可他有極強的攻擊性，在武術上就叫科學性。我曾經看過**電視臺體育頻道中有一個武術家，他說：
「現在我們國家的武術都變味了。它本來是攻擊性的，是用來打人的，但現在都是一種觀賞性武術，它叫藝術武術。現在武術已分成二個方面：
一個叫藝術武術，一個叫攻擊武術。」我就是從這聯想到曾經讀過的《水滸》故事的。
我又進一步聯想到我們的教育，我們的教育是不是也存在這種情況呢？觀賞性教育和科學性教育。
觀賞性武術與觀賞性教育都是給誰看的？是給評價者看，給別人看的。
而科學性武術是要真正的克敵致勝，科學性教育教學就是要發展學生智力，發展學生的智慧使學生越來越聰明。
反過來講，反思我們的教學，有時候為了好看做出來的課，看到課堂上舉手如林，回答問題很巧妙，讓人捧腹大笑，讓人心曠神怡。但是是不是學生真的智慧發展了？有時候老師問的問題是很簡單的、有時老師誘導一下，我們稱之為教學藝術，而不是教學科學。
教學科學應該是從通過學生自我的需求和環境的互動，達到他的智慧的發展。
在這樣的課上，也許有個學生上課時自己埋頭在看書突然領悟了一個問題。可能這不是一節好聽（好看）的課，但它卻是一堂科學的課。因為學生猛然理解一個問題，他清楚了一個問題。
像上面講的那樣的課堂，老師說一些有暗示性的問題。反思這個問題對學生智慧發展是否有幫助，幫助大不大？
我們就回到今天上午講的，我們評價教學，應該從科學性和非科學性來評價它。正因為如此，我們現在的教學才有理論與實踐的脫節。
具體表現在我們談的是素質教育，但做的卻是應試教育；我們說在學習中學生是主體，但在實際的教學中老師是控制學生的。
因此老師把課設計得再巧妙，學生參加的慾望、參加的可能性並不是很大，一切都沒跳出如來佛的手掌心。我們雖然說看發展學生的能力，但實際還是看學生分數的高低。
在我看來，看學生分數的高低是正確的，但僅僅看這一方面是不夠的。
雖然是發展學生的個性，但做的卻是統一思想、扼殺個性。
回憶我開始講的問題「史時的兩位老師」，說明科學與人文的衝突。
我們長久以來，把教育這一行業當做是一門藝術，當做是一個可以隨意解釋、隨意變化的東西，任何一個老師可以按他的理解把教育註釋一番，另一人又可以按他的理論重新註釋一番。教育成了可以任人描抹、打扮的「女人」。
其實我們說白了教育是有科學性的，是有一個規律的。我們遵循這個規律的，就能科學地構建（發展）他的智慧。說白了真理只有一個，學生的智慧發展才是本質。
這就是說為誰而教學、教育？我認識很多老師，90％-98％都說：教育是一門科學，更是一門藝術。但我認為這是謬論。
或有另外一種說法：教育是科學，也是哲學；是技術，又是藝術。這是用藝術的外表來掩蓋它的科學性。
我們要反思一下教育到底是什麼東西？藝術是為誰服務的？是為觀眾。
科學是為誰服務的？為主體服務，這就是科學。
我們到底是為了學生的發展，還是為了好看？為了評價者，為了校長，為了專家而教學？
通過我的經驗，我認為：教育是門科學，而不是藝術。
教育裡不否認有點藝術的意識在裡面，你可以在科學上加點藝術更吸引人而已，它的本質永遠只能是科學的。
我在這裡並不排斥藝術，但是我要突出的是它的科學。因為人們往往用藝術性掩蓋了它的科學性。
謬論二是：「教學有法，而無定法」。這是過去的我，包括一些專家經常掛在嘴邊的一句話。
我們反過來想這句話對不對？這句話的意思就是：教學無法，是否定有法。無定法，就是這課可這樣上，也可那樣上，都是正確的。
其實我們人的思惟是有規律的，這個規律就是法，是本質的東西。
跟我們寫文章一樣，多中心就是無中心。
所以造成一種教學現象就是：教師在為評價者而教學，而不是為學習者而教學。我認為這是教學中面臨的很嚴重的問題。
這關係到我們每一個教師。我希望大家轉變這個觀念，一定要去追求它的科學性，追根究底地研究它的規律。
由此而得出一個結論：教育理論是指導教學實踐服務的理論，教學實踐是在教育理論指導下的實踐，而不是二張皮。
我們教育界中有些專家不懂教學，可有經驗的教師又插不上話，這是我們實際教學中面臨的問題。
我們的主張：要為學生而教，為學生的學習而教。
我們為學生而教，為學生的學習而教，我們才會依照學生的學習規律而設計教學。教學教育的科學性就是要順應和充分體現學習者的人性的需求。
這人性需求是多層次的：
一個是他智慧發展，就是自然而然他的天性需求；
第二是個性需求，他有不同的需求；
第三個還要包括社會給他的責任，社會需求。這是我要談的背景。
所以我們研究和創立了一套新的理論，來說明這個問題。這套理論就是社會進步主義理論。
這套理論的立論基礎是什麼呢？就是人性。這個人性，就包括人的自然性和社會性。
我們的教育目的就是要把一個「自然人」培養成一個「社會人」。
這是教育學家，包括全世界的教育學家都公認的「把一個自然人培養成一個社會人」。
這是什麼意思呢？
就是一個孩子出生，一個剛出生的孩子和一個類似的有機體（如猩猩）本質上都一樣，都是一個「自然體」，只具有會吃、喝、拉、灑、睡等等機能。人的生理機能有哪些，有生存機能：吃、喝、拉、灑、睡。
沒有這些機能他的生命就不能存在。
第二個是生殖機能：性、欲，他需要延續生命。這是人的本能，人的生理機能，這是任何一個人生來俱有的。這是人自然發展的基礎，沒有這個基礎其他就不存在。
我們說他的社會性在哪？
就是社會規範與（別）人的要求，以及人（主體）對這個社會規範的適應性。
這個社會規範有哪些？
就是社會觀：人生觀、道德觀、人際觀、愛情觀等。核心是是非觀，就是明白什麼是好什麼是壞。
這有一個社會評價的標準，你要在這個社會上立足，要成為這個社會的一員，那麼就要遵循這個社會規範，具有這個社會適應性。
社會適應性，對於人來說他有這個需求：從屬感，得到社會的認可、認同，得到有成就、成功感。
這些在社會環境中形成的習性，是其智慧發展的社會基礎。在這些基礎上才能構**的智慧機能。
那麼人的智慧機能又是從**來的呢？
就是人的自然性與社會性協調與融合，才能構**的智慧，即智慧是將人的自然性賦予了特定的社會意義。
包括人結婚生孩子也好，都是有情感在裡面，這種情感就是社會性。人把任何事都賦予了情感、賦予了社會性。它的核心是自然性，它的外圍是社會性。
反過來說，是將人的社會性體現在其自然需求機能之上便構成了智慧。
即人的自然性與社會性的協調發展，就形成了人類智慧。
人的聽說、笑哭等，動物的叫聲，我們都暫時把它說成是一種機械的動作發出的聲音。但像人說話一樣不僅僅是聲音的發出，而是資訊的交流。他並不是在「說（聲音）」，而是在完成一種社會交流功能。
這就是自然性和社會性的一種融合。我們明白這個道理以後，接下來說一下智慧結構與發展。
智慧結構分為兩個部分：
一個是智：即思考、思想的過程，或者指認識能力或認知結構。這個「智」起源於人的大腦，屬於認知的範疇。這個是心理學家、神經心理學家早已反覆做了無數次實驗，這裡我就不闡述了。
那麼「慧」是什麼東西呢？慧：是明辨是非，好歹的標準，或判斷能力或判斷圖式。比如做一件事是之前想這件事符不符合我做人的標準，符合我才會去做。所以這是兩個方面。
「智」起源於大腦，那麼「慧」起源那呢？我個人認為「慧」起源於心臟。這些（指具體論證和依據）我書（指《學習活動的模型----人類個體智慧發展與學習規律的研究》，中國廣播電視出版社出版）上都有說明，在這我就不闡述了，只把結論跟大家說一下。
智與慧的協作機理：認知結構，負責對事物的思考推演；情感圖式，負責對思考推演的結果進行是非判斷和補充、修正。具體怎麼發展？
我提出了許多模式（見《學習活動的模型----人類個體智慧發展與學習規律的研究》一書，中國廣播電視出版社出版）。
智慧的發展機理：智慧結構不斷地從外界世界中吸納需要的資訊，智慧的發展其實就是資訊的融合，即外在資訊和內在資訊的一種融合，就是皮亞傑說的同化順應而達平衡，從而使其智慧結構不斷的以發展的過程。這就是最基礎的機理。
在這個機理上皮亞傑已經闡述得很清楚了。發展的過程，首先接收外界資訊，進行整理或者聯想或儲存起來。這是內化的過程。
外化的過程，就是在內部智慧結構中進行搜尋或提取相關認知資訊的過程。這就是內化過程和外化過程。
那麼人的智慧發展的動力又在**呢？在於人的機能需求與社會需求的統一。
作為人，本身就有學習的生理（機能）需求，就是我說的學習是人的本能（機能）。
他一生下來就要和就會不斷地學習。
他不學習是不可能的事情，只要他生活在人類社會環境中他就知道不斷的學習。
他，人不斷的長大；他，生體機能也在不斷的尋找學習需求。這是一方面。
另一方面，人與人交往自然而然會形成一種責任，這是社會對人的一種需求。這些都不是哪個人刻意去做的，而是他是自然會形成的。
這兩者（學習機能和社會責任）的統一就是要他不斷地學習、不斷地發展，使他能夠不斷提高自己的智慧能力。
我這有兩幅圖。
第一幅表現的是智慧的基礎是自然性和社會性，同時它的構成是認知結構和情感圖式。
智慧發展這幅圖，就是在內部智慧結構發展中，外部資訊可以形成責任資訊造成智慧的不平衡，他要通過自己學習----同化和順應來提高智慧水平和能力。
我剛才簡單的介紹了一下智慧結構的基本理論，那麼下面我簡要的介紹一下社會進步主義教育理論的體系。
對於教育理論體系中的學習規律有很多。我們把這些理論放入實際教學中，我們應該掌握哪些規律？
第一，是學習中的智慧規律。我們的主體是學生，我們的主體是孩子，我們不能離開智慧結構、智慧特點來空談什麼教和學。我們首先要明白我們施教的物件。
第一個，要掌握的是主體智慧的結構。英國心理學家斯皮爾曼在上個世紀三十年代提出人的智慧結構裡面包含兩種因素：第一個是普遍因素g，第二個是特殊因素s。
第二個，是在上個世紀九十年代美國一些心理學家提出了多元智慧理論。
他說人的智慧有各種型別，他把它分為八種，我想可能不止八種，他只是提出一個理論構架。我覺得跟我們有共同的地方。
他說人的智慧有各種型別有：語言、數學、運動、形體、**、人際、自省、觀察等。我在這裡加了一個「等」，我認為可能不止這些，我沒做深入研究。
這裡我就把它說成每一個人自身都有一個智慧構架或基本的智慧能力。
在這個基礎（共同或相同的）智慧能力之上，每一個人又有不同的智慧因素。有的人擅長語言，有的擅長數學。
第三個，智慧差異的統計：95％以上的人智慧潛能基本相等，
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